Nem biztos, hogy azzal kellene hónapokig stresszelni egy 10 vagy 12 éves gyereket, hogy meg tudja-e írni a középiskolai felvételit 45 perc alatt. Márpedig nem sok mást tanul meg a tesztből – mondja Juhász Péter tehetséggondozó matematikatanár, A Gondolkodás Öröme Alapítvány kuratóriumának elnöke. A civil szervezet most a Csányi Alapítvánnyal fogott össze a hátrányos helyzetűek oktatásában.
Hamarosan, január 19-én lesz az idei központi középiskolai felvételi tesztírás. A szülők évek óta panaszkodnak, hogy az iskolák nem készítik fel a gyerekeket a megmérettetésre, teljesen más típusúak a feladatok itt, mint a matematikaórán. Hogyan lehetne áthidalni ezt?
Azt gondolom, hogy sok ember fejében a célkitűzés rossz, és a Nemzeti Alap Tanterv (NAT) asszisztál ehhez. Mintha csak az lenne a célja az oktatásnak, hogy érettségire mindenki tudja a koszinusztételt, a háromismeretlenes egyenletrendszer megoldását vagy a logaritmust! Pedig ha valaki értelmes és megtanul jól gondolkodni, ezek magától értetődők lesznek.
Az a baj, hogy sokszor a tanárok sem értékelik a gondolkodást.
Ha valaki például más módszerrel jut el az eredményig, azt nemhogy megdicsérnék, hanem rossz jegyet adnak neki. Holott a tananyag nagy része azért van, hogy a gondolkodást fejlesszük. József Attila verseit sem azért kell memorizálni, hogy minél több szöveget tudjon a diák fejből, hanem többek között azért, hogy megértse, milyen volt a világ a 20. század elején.
A felvételi tesztben azért vannak kompetenciát, gondolkodást tesztelő feladatok.
Erre a vizsgára, a sablonos feladatokra elég jól fel lehet készíteni a gyerekeket, az okos szülők hónapokig idomítják is őket a tesztírásra. Az a baj, hogy nonszensz a 45 perces időtartam, ami alatt meg kell írniuk a tesztet. Ráadásul kettőt, a matekot és a magyart egymás után, 15 perces szünettel. Akinek fontos a felvételi, az biztosan áldozna rá két szombat délelőttöt is. Nagyon sok értelmes gyereket ismerek, aki nem gyors. De nem biztos, hogy azzal kellene fél évig stresszelni egy 10 vagy 12 éves gyereket, hogy meg tudja-e írni a felvételit 45 perc alatt. Márpedig nem sok mást tanul meg a középiskolai tesztből.
Fotók: Sebestyén László
A matematika valahogy mumus lett, szinte divat nem szeretni. Mivel veszik el a diákok kedvét az iskolában?
Az alsósoknak már az első években elmegy a kedvük, mert azt hiszik, hogy a matematika nem is áll másból, csak szorzásból, osztásból és háromjegyű számok összeadásából. Holott már az ő korosztályuknak is rengeteg izgalmas feladat van. A magyar oktatás másik nagy problémája, hogy nem tesz különbséget azok között, akik műszaki vagy természettudományi pályára készülnek és valóban szükségük van logarimusszámításra, illetve azok közt, akiknek teljesen más az érdeklődésük. Ők általában nem is értik, mire kell nekik a matematika, pedig igenis kell, mert fejleszti a gondolkodást, és egy csomó valós probléma megoldásában segít. Csak elveszik a kedvüket az iskolában a mumus feladatokkal. Én abba az irányba mennék el, hogy a középiskola utolsó két évében már azzal foglalkozzanak mélyebben, ami felé orientálódnak.
Erre ott van a fakultáció.
Heti két óra kevés dologra elég. Más tantárgyakból még mindig túl nagy az óraszám, miközben ami érdekli őket, az még a faktos órákkal együtt is kevés. Ráadásul a 10. osztály végén nem is mindenki tudja, hogy mire specializálódjon, milyen fakultációt válasszon. Engem például nem nagyon zavar, ha valaki az órán mással foglalkozik, mert az én tárgyamra nem lesz szüksége, más dolgokra viszont nem lenne már ideje és energiája tanítás után. Nyilván azért azt nem nézem el, ha a telefonjával játszik a pad alatt.
Eközben sokan éppen a finn modellt istenítik, ahol épphogy nagyjából egyforma színvonalúak az iskolák. Kinek lenne ez jó ezek alapján?
Valamiért szembeállítunk egymással két dolgot, amik pedig nem is ellentétesek: a közel egyformán színvonalas iskolák mellett igenis működhetne önállóan a tehetséggondozás. Amerikában is sok a hasonló színvonalú gimnázium, és ez össztársadalmi szempontból igenis jó. A finn modell valóban remek, de mostanság ők is kezdenek gondokat látni. Amúgy pedig sosem lehet valamit egy az egyben átvenni másoktól! Én azt vallom, hogy
minél nagyobb szabadságot adunk az iskoláknak, annál hatékonyabb lesz az oktatás.
Van körülbelül 98 ezer hatodikos, nyilván egy vicc, hogy mindannyiuknak ugyanazt kell tanulniuk. Aki ezt kitalálta, az is tudja. Amikor én találkozom egy újabb, 18-20 fős csoporttal – és még szerencsés is vagyok, hogy nem 32-36 főssel –, azt látom, hogy még köztük is nagyok a különbségek. Sőt nagyon mások mint a tavalyi osztályok. Ha látom, hogy falba ütközöm egy témakörrel, akkor nekem ne mondja meg senki a NAT-ban, hogy igenis azt kell megtanítanom nekik, minden áron, akkor és ott! Fogom és lecserélem valami olyanra, amit esetleg egy év múlva kellene. Ha egy tanár elég bátor és elég időt, energiát szán a munkájára, ez igenis megoldható. De persze megértem, hogy sokan tartanak a korlátoktól meg az ellenőrzésektől – én könnyen beszélek, csak óraadó tanár vagyok a Szent István Gimnáziumban. Pedig nagyon jó lenne, ha minél többen kidolgoznánk alternatív tanítási módszereket, akkor a friss diplomás tanároknak lenne miből válogatniuk. Így viszont csak néhányan kalózkodunk.
Milyen alternatív módszerekre gondol? Mondana egy példát a sajátjai közül?
Én például szeretek több témát párhuzamosan tanítani. Ha ugyanis meg akarjuk érteni a matematikát, ami alapvetően absztrakt tudomány, akkor ahhoz sok idő kell. Nem elég betanulni a rutinfeladatokat. Bár sokan leérettségiznek úgy, hogy valójában csak memorizálják a megoldóképleteket, de sosem gondolkodtak el azon, hogy miért az az eredmény, ami, és az mit jelent. Ha három témát tanítok párhuzamosan, akkor megháromszorozódik az idő, amit az adott témakörrel töltenek a diákok – és ebbe persze beleszámít, hogy zuhanyzás közben vagy a villamoson eszükbe jut. Másrészt ez a módszer növeli a kreativitást is: ha egy dolgot tanulunk egy időben, akkor a gyerekek tudják, hogy az adott feladatot biztosan annak a segítségével kell megoldaniuk. Ebben pedig mi a kihívás? Harmadrészt pedig azért is érdemes egyszerre több témát tanítani, mert mindenkinél lehetnek olyan témakörök, amiket nem szeret igazán, és ha hetekig csak azzal kell foglalkoznia, utálni fogja az órákat. Ha viszont egy tanórán egyszerre van mondjuk kombinatorika, geometria és mondjuk algebra, akkor elviseli azt is, amihez kevésbé van kedve.
Hogyan találják meg a tehetséget?
A matematikai tehetséget felfedezni annak természetéből adódóan nagyon nehéz dolog. Van, akin már az óvodában látszik, hogy beszippantja ez a tudomány, de ismerünk olyat is, aki csak az orvosi egyetemen kezdett beleszeretni: például Szemerédi Endre Abel-díjas tudós furcsa vargabetűvel vált a világ egyik legismertebb matematikusává. Amit az iskolában matematikának nevezünk, az sok komoly tehetségnek nem is megy igazán jól. Nekem több olyan tanítványom is van, akiknek kifejezetten a nehezére esik, hogy tisztességesen, pontosan eljussanak a végeredményig – a gondolkodásuk teljesen jó, de elszámolják a feladatot versenyhelyzetben.
Az igazi matematikai tehetségek ismertetőjele, hogy az ismeretlen helyzetet meg akarják oldani és ehhez vannak önálló gondolataik. Az iskola nem is vár el ilyet, tehát nem nagyon derül ki, ha valaki tehetséges.
Az a színötös, aki a szabálykövető módszeralkalmazásban jó.
A sok középiskolai verseny sem segít abban, hogy ne vesszenek el a tehetségek?
Magyarország valóban jól ellátott versenyekkel. Én tanítok amerikai egyetemistákat is, minden szemeszterben megkérdezem tőlük, hogy mi a szerepe az oktatásban a versenyeknek, és a hallgatók fele azzal kezdte, hogy középiskolában soha nem vett részt ilyen megmérettetésben. Nálunk ez kevés emberrel fordul elő. Van kultúrája és presztízse is a versenyzésnek, a szervezők sok éve csinálják, és nincs központosítva. A mostani helyzetben nyilván semmiképpen nem lenne jó ezt meglépni! Ehhez aztán ideális oktatáspolitika kellene, ami a világon sehol sem létezik. A tehetséggondozó hálózat viszont már nem működik jól. Sokszor megkeresnek engem szülők például Békéscsabáról vagy Nagyatádról, hogy van egy rendkívül tehetséges gyerekük, mit tegyenek – én pedig nem igazán tudok segíteni, mert korlátozottak a lehetőségek. Az én gyerekkoromban még legalább létezett a Kis Matematikusok Baráti Köre nevű hálózat, én gyöngyösi voltam, oda jártam speciális feladatokért. Központosított dolog volt, akik tartották a foglalkozásokat, azok kaptak valamiféle szakmai segítséget, amit persze nem volt kötelező használniuk. Most az alapítványban mi is gondolkodunk rajta, hogy megpróbálunk kidolgozni hasonló rendszert.
Repülő Iskola nevű programjukkal végül is valamennyire a vidéki okos gyerekeket célozzák meg. Mennyire sikerül?
Kísérleti programunkban olyan kilencedikes diákokat kutattunk fel, akik bár tehetségesek matematikából, de eddigi tanulmányaik során ennek kibontakoztatására nem volt módjuk. Középiskolák jelentkezését várjuk, és igyekszünk elmenni a jelentkező sulikba, ahol 3×45 perces bemutatóórát tartunk, hogy kedvet csináljunk a gyerekeknek. Az első körben ezer gyerekkel találkoztunk, és a résztvevők közül azoknak, akik igazán érdeklődnek, kétéves tehetségfejlesztő programot tartunk. Az évközi foglalkozásai már Budapesten vannak, havonta egyszer kikérjük őket a suliból. Persze például egy Nyíregyházáról jövő gyereknek ez probléma. Ezért lenne jó egy országos hálózat. Csakhogy a tehetséges gyerekeknek szóló órákra nagyon időigényes a tanári felkészülés, legalább ugyanannyi idő, mint az óra megtartása, de inkább több. Ha színvonalasan akarnánk a tehetséggondozást csinálni, akkor érdemben kellene csökkenteni a tanári óraszámot. Mi igazából a felső egy százalékra lövünk, a Pósa Lajos által kitalált módszerünk nekik szól. Lajos szerint az a legfontosabb, hogy a gyerekek örömmel gondolkodjanak. Az is nehézséget szokott egyébként okozni, hogy egy új csoportban elhitessük: igenis rá tudnak jönni a megoldásra.
Az igazán hátrányos helyzetű gyerekeknek milyen esélyük van arra, hogy komolyabb oktatásban részesüljenek, esetleg megtalálják köztük a tehetségeseket?
E téren két komolyabb nekifutásunk volt eddig. Először egy csomó iskolának írtunk, hogy jelentkezhetnek a hátrányos helyzetű, tehetséges diákok a különóráinkra. Azt találtuk ki, hogy ne a hivatalos definíció alapján soroljuk be őket a hátrányos helyzetű kategóriába, hanem a tanár döntse el, hogy ki számít annak a saját osztályából. Mert a negatív szülői közeg hátrányosabb tanulás szempontjából, mint a rossz anyagi háttér. Nálunk alapvetően minden program ingyenes, aki jómódú, fizethet persze többet, de sok gyereknek még az utazási költséget is kifizetjük. Az igazán hátrányos környezet az, amikor azt hozza otthonról, hogy hülyeség tanulni, mielőbb essünk túl az iskolán. Mi pedig pont azt szeretnénk átadni a gyerekeknek: fontos, hogy találjanak egy hivatást, amit szeretnek, hiszen vacak lesz, ha egész nap azzal kell majd foglalkozniuk, amit utálnak.
Hányan kapcsolódtak be a programba?
Sarkítva azt szoktam mondani: összejött húsz gyerek, elkezdődött a program, de kiderült, hogy a résztvevők sem különösebben tehetségesek, sem igazán hátrányos helyzetűek. A második kísérletünkben írtunk sok iskolának, hogy ingyen tartanánk náluk szakkört. A többség nem is reagált. Annyit sem írtak, hogy köszönjük a lehetőséget, de nekünk ez nem fér bele. Az sem derült ki, olvasták-e az emailt. Néhányan jelentkeztek, háromban el is indult a program. A gyerekek szerették, és a tanáraik szerint láthatóan fejlődtek is, például a Bolyai Csapatversenyen jobban szerepeltek. Most indult a harmadik efféle kísérletünk: felvettük a kapcsolatot a Csányi Alapítvánnyal. Ők ugyanis eleve jól gondoskodnak a kiválasztott gyerekekről, ha van valamilyen program, odafigyelnek, hogy a diákok részt is vegyenek rajta. És az általuk felkarolt gyerekek már értik azt, hogy mit jelent, ha törődnek velük. Más programjainknál sokszor azt tapasztaltuk, hogy nem is értik, mit akarunk, gyanakodnak a gyerekek is és a szülők is, hogy mit akarunk tőlük.
A Forbes decemberi számában írtunk A Gondolkodás Öröme Alapítvány egyik alprogramjáról, a Gondoláról, amelynek keretében az önkéntesek hátrányos helyzetű diákokat oktatnak, most pedig éppen tanodára gyűjtenek nekik a nógrádi Lucfalván.
